Coaching: marketing versus realidad

Recientemente, desde Alter Canarias Psicología hemos sido partícipes de un debate generado en torno a las diferencias entre el ejercicio profesional de la Psicología y el coaching. Todo comenzó con una imagen en la que se comparaba de manera errónea, falsa y simple, las supuestas competencias del coach frente al profesional de la Psicología. Dado que estamos hartos de encontrarnos ese tipo de informaciones, hemos decidido redactar una entrada en la que se expliciten las diferencias reales entre la actividad profesional de la Psicología y el coaching. Veamos si esto aclara las cosas…

Lo primero que podríamos preguntarnos es si existen diferencias históricas entre la Psicología y el coaching. Curiosamente, mientras la Psicología posee un cuerpo teórico bien definido y que puede situarse fácilmente en una línea temporal que ha sido descrita en diversas publicaciones (p. ej. Santamaría, C. (2018). Historia de la psicología. Madrid: Ariel Ediciones); el coaching posee dos historias diferentes.

Cuando acudimos al coaching empresarial, que fue el primero en desarrollarse y expandirse en torno al año 2000, la historia comienza con la generalización de técnicas pertenecientes al contexto deportivo para su aplicación al mundo empresarial. De manera intuitiva, podemos comprender que el nombre de la técnica deriva del vocablo inglés coach, termino que apareció en torno a 1830 y cuyo significado fue introducido por el Oxford English Dictionary y que hacía referencia a la jerga utilizada para designar a un tutor o entrenador.

Sin embargo, la aplicación del coaching en otros campos hace referencia a una historia muy diferente. En ella se expone que el vocablo coach deriva del serbocroata «kocsikázik», que designa a «coche» o vehículo para transportar personas de un punto a otro. Además, el recorrido desde esta perspectiva se remonta a la Grecia Clásica, al diálogo socrático y avanza a través de la Historia haciendo especial hincapié en los aportes de la fenomenología y de la Psicología humanista. Esto es llamativo, dado que cualquier estudiante de Psicología identificaría estos temas como algunos de los más relevantes en el desarrollo histórico de la Psicología profesional. ¿Significa esto que tenemos la misma historia? ¿Fue Sócrates el primer coach en morir al ingerir cicuta? Nada más lejos de la realidad.

Lo que ocurre se ilustra con la siguiente presentación, disponible online y utilizada por Vikki G. Brock, una de las formadoras más conocidas del campo, en sus seminarios acerca del coaching (http://vikkibrock.com/wp-content/uploads/2013/05/ICF-PHX-2013-Coaching-History-Secret-History-of-Coaching.pdf). En ella se da a entender que el coaching es algo así como una «evolución» de las diferentes disciplinas en las que se basa. Esto es erróneo, estas disciplinas no sólo no han desaparecido, sino que han avanzado y se han perfeccionado gracias al marco científico. Se ha llegado al punto en el que están homologadas y avaladas por títulos universitarios oficiales que otorgan competencias para ejercer profesiones.

La siguiente pregunta que podríamos hacernos sería: ¿hay diferencias en cuanto a la formación de los psicólogos y los coach? La hay y es muy grande. Ejemplificaremos la formación de una psicóloga utilizando el plan de estudios de la Universidad de La Laguna (ULL), muy similar al de otras universidades españolas.

Las asignaturas que componen el Grado en Psicología de la ULL son las siguientes:

  • Primer curso: Motivación y emoción; Anatomía humana: anatomía del sistema nervioso; Fundamentos de biología celular; Fundamentos de metodología I; Psicología social; Fisiología de la conducta; Atención y percepción; Fundamentos de metodología II e Interacción psicosocial.
  • Segundo curso: Lenguaje y pensamiento; Psicología de los grupos y las organizaciones; Psicología evolutiva: 1ª y 2ª infancia; Memoria y aprendizaje; Fundamentos de metodología III; Psicología evolutiva II: adolescencia, edad adulta y vejez; Psicofarmacología y Psicología de la personalidad.
  • Tercer curso: Intervención psicosocial y organizacional; Evaluación psicológica; Psicometría; Neuropsicología; Psicología de la educación; Psicología de la salud; Psicología de las dificultades del aprendizaje y Evaluación e intervención psicoeducativa.
  • Cuarto curso: Tratamiento psicológico; Psicopatología; Materias optativas (Psicología comunitaria, Psicología del género, Programas y estrategias de intervención psicoeducativa, Estrategias de intervención y diversidad familiar, Psicología jurídica, Prejuicio y discriminación, Neuropsicología clínica y Estrés y rendimiento); Prácticas externas (Prácticas en psicología clínica y de la salud, Prácticas en psicología de la educación, Prácticas en psicología del trabajo, Prácticas en intervención psicosocial y Prácticas en neuropsicología) y Trabajo de fin de Grado.

El Grado en Psicología se compone de 240 ECTS, lo que equivale a un mínimo de 6000 horas de formación dentro del Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos. Además, los Graduados tienen la posibilidad de acceder a diferentes estudios de Máster Oficiales Universitarios. Gracias a esta formación de posgrado, adquieren conocimientos y habilidades para desarrollar actividades profesionales en diferentes ámbitos, como la mediación e intervención familiar o las dificultades específicas de apoyo educativo, entre muchos otros. Es más, estos estudios de Máster posibilitan la realización de estudios de Doctorado.

Por otra parte, debido a especificidades en cuanto a competencias y legislación de las profesiones sanitarias, la Psicología posee dos titulaciones reconocidas como profesionalizantes en el ámbito sanitario español. Una de ellas es la Especialidad en Psicología Clínica, titulación a la que se accede tras superar las oposiciones correspondientes, siendo los únicos psicólogos habilitados para trabajar en la Sanidad Pública española (pudiendo desempeñar sus funciones también en el ámbito privado). La otra es la Psicología General Sanitaria, titulación a la que se accede a través de estudios de Máster Oficial Universitario Profesionalizante y que permite desempeñar sus competencias en el ámbito privado. La definición de competencias y ámbitos de aplicación de estas titulaciones ha generado bastante conflicto y controversia dentro de la profesión. Dado que el objetivo de esta entrada no es profundizar en este hecho, remitimos a quien estuviera interesado en ampliar la información a los textos reguladores y sentencias judiciales al respecto (Ley 33/2011, de 4 de octubre, General de Salud PúblicaLey 5/2011, de 29 de marzo, de Economía SocialSentencia de la Audiencia Nacional acerca del conflicto competencial).

En el caso de las titulaciones no sanitarias, las competencias se encuentran recogidas en el Libro Blanco de la Psicología y en la descripción de competencias de cada una de estas titulaciones, habiendo sido acreditadas por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Por ejemplo, en el caso del Grado en Psicología, la definición de competencias es la siguiente:

El Graduado en Psicología es un profesional con los conocimientos científicos necesarios para comprender, interpretar, analizar y explicar el comportamiento humano, así como, con las destrezas y habilidades para evaluar e intervenir a nivel básico en el ámbito individual y social con el fin de promover y mejorar la salud y la calidad de vida.

Esta definición general se concreta en los diferentes ámbitos de aplicación. Dada la extensión de estas descripciones, no las analizaremos pormenorizadamente, pero para todo aquel que tenga interés, puede consultar esta información en el siguiente enlace: Libro Blanco de la Psicología.

En el caso de las profesiones sanitarias de la psicología, el marco competencial ha sido regulado por el Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social, a través de la Ley 33/2011, de 4 de octubre, General de Salud Pública.

Si tenemos en cuenta que los Psicólogos Especialistas en Psicología Clínica deben pasar por cuatro años de formación tras superar sus oposiciones y que los que realizan un Máster Oficial Universitario pasan por, como mínimo, un año de formación de posgrado, a las 6000 horas de formación del Grado hay que añadir entre 1500-4000 horas de formación adicional.

Este hincapié en la formación queda patente en el artículo 17º del Código Deontológico de la Psicología:

La autoridad profesional del Psicólogo/a se fundamenta en su capacitación y cualificación para las tareas que desempeña. El/la Psicólogo/a ha de estar profesionalmente preparado y especializado en la utilización de métodos, instrumentos, técnicas y procedimientos que adopte en su trabajo. Forma parte de su trabajo el esfuerzo continuado de actualización de su competencia profesional. Debe reconocer los límites de su competencia y las limitaciones de sus técnicas.

Es decir, un alto nivel de exigencia en cuanto a la formación es básico para ejercer la profesión de psicólogo.

¿Cuál es el caso del coaching? La realidad es que no existe una vía formal para acceder a esta titulación. De hecho, no necesitas ninguna titulación o formación específica para ejercer como coach. En España no existe ningún título profesionalizante de coaching, dado que estos títulos sólo pueden ser expedidos y/o acreditados por el ministerio correspondiente.

Entonces, ¿cómo se forma un coach? Aunque no es necesario ningún tipo de formación para ejercer como coach (porque no es una profesión regulada), al investigar aparece rápidamente la International Coach Federation. Esta organización se define en su página de la siguiente manera:

es el recurso más importante del mundo para coaches profesionales y personales, así como la fuente de referencia para quienes buscan un coach. La ICF es una organización sin ánimo de lucro de asociación individual formada por profesionales de todo el mundo que practican el coaching profesional y personal, con más de 30.000 miembros en más de 140 países.

Los cursos de formación publicitados por esta organización son de tres tipos, a continuación se exponen sus características resumidas, quien esté interesado puede consultarlas tal y como aparecen en la página web oficial.

ACTP (Accredited Coach Training Program):

  • Duración mínima de 125 horas de formación específica de coaching.
  • Mínimo de 6 sesiones de prácticas supervisadas de coaching.
  • Un examen final que evalúa las competencias de coaching del alumno.

ACSTH (Approved Coach Specific Training Hours):

  • Cursos de al menos 30 horas que han sido aprobadas como formación específica de coaching.

CCE (Continuing Coach Education):

  • Cursos que persiguen profundizar en el desarrollo profesional del coach y sus competencias y satisfacer necesidades formativas específicas de los coaches que quieran obtener una Certificación ICF.

Consideramos bastante relevante señalar que el mayor intervalo formativo es de 125 horas.

Por otra parte, dado que no hay una vía regulada, cada uno puede formarse (o no) como considere. En este punto aparece uno de los principales problemas. Algunas instituciones oficiales, entre ellas Universidades, dan cabida a títulos propios de especialización en coaching. Como ejemplo, podemos ver el caso de la UNED: https://www2.uned.es/masterenpsicologiadel/coaching/nw/prof.htm

No deja de ser llamativo que quince de los dieciocho docentes del título sean psicólogos o docentes universitarios de áreas de la Psicología. Pero no son los únicos, encontramos títulos similares en la Universidad de Barcelona o la Universidad de Valencia, entre muchas otras.

https://www.il3.ub.edu/es/master/master-inteligencia-emocional-coaching-entorno-laboral.html

http://www.universia.es/estudios/universitat-valencia/master-coaching-liderazgo/st/206958

¿Significa esto que al estar avalados por una Universidad acreditan para ejercer una profesión? Categóricamente no. Repetimos: no existe regulación profesional alguna para el coaching. Lo que sí implica es que se dota de validez a una «técnica» o «metodología» sin ningún tipo de apoyo científico, como reconocen quienes imparten dichos títulos:

Muchos elementos del coaching forman parte de los contenidos que estudian los psicólogos en la licenciatura y el postgrado (por ejemplo: técnicas de entrevista, habilidades interpersonales, etc.). Sin embargo, no existe una formación reglada específica en coaching, como tampoco existe, por ejemplo, en técnicas de evaluación. El coaching no es una ciencia, sino un procedimiento de trabajo y, por tanto, no existe una licenciatura en coaching. Tampoco es un tema habitual en los programas de postgrado de las universidades, dónde sí puede y debe tener cabida, seguramente porque no han sido profesores universitarios los que en un principio lo han impulsado.

Finalmente, podríamos preguntarnos si hay diferencia entre las actividades realizadas por los profesionales de la Psicología y por los coach. La respuesta es clara: . Los psicólogos tienen una serie de competencias avaladas por organismos oficiales, con un mínimo de 6000 horas de formación, que les dotan de competencias para tratar dificultades muy diversas de los usuarios de sus servicios, pero también para fomentar sus fortalezas (no olvidemos la psicología positiva, pero la científica, no la que queda tan bien en tazas y camisetas). Los coach no tienen obligación de tener ningún tipo de titulación específica. Su formación consiste en un número considerablemente inferior a la de un psicólogo y, en ningún caso, le acreditan o regulan como profesional. Además, los supuestos tópicos tratados por el coaching coinciden con los del counseling o consejo psicológico. 

Nos gustaría terminar esta entrada con una reflexión:

Consideramos que ya es hora de llamar a las cosas por su nombre y defender la profesión cuando su buen nombre se vea afectado por todos aquellos que, de manera más o menos explícita, incurren en intrusismo profesional y se ven obligados a escudarse en supuestos títulos que les avalan. Además, nos comprometemos a utilizar los mecanismos habilitados para denunciar estos casos y a contestar mensajes falaces siempre que sea necesario. Sin embargo, sería muy hipócrita por nuestra parte no preguntarnos cómo se ha generado esta situación. En nuestra opinión, los psicólogos somos responsables de la imagen social que generamos (reconozcámoslo, la gente sigue pensando en divanes y en Freud al pensar en Psicología, incluso algunos profesionales lo hacen). Esto implica que la falta de rigor en nuestros procedimientos, cualquier profesional que decide no actualizar su formación de manera constante y adherirse a los principios científicos de la profesión, aquellos que emiten opiniones banales a través de los medios de comunicación y todas esas instituciones académicas que se alejan de la actividad profesional o que sólo piensan en el lucro generado por sus titulaciones, hacen más daño a la profesión que los intrusos (que no son pocos).

El coaching no es diferente de otras etiquetas, como los prefijos mind- o neuro-, cuyo principal uso es el marketing. Se trata de mecanismos empleados para intentar dar validez a determinadas actividades profesionales. Aunque critiquemos y nos defendamos del intrusismo profesional que los utiliza, los psicólogos que los asumen y ponen en práctica en su actividad profesional son quienes más nos perjudican.

Quizá sea el momento de reivindicarnos como proponen desde Psiky, dar visibilidad a la validez de nuestros métodos, no dejarnos llevar por las modas y empezar a estar más preocupados por conformarnos como profesión, que por las divisiones internas.

«Todos los cerebros del mundo son impotentes contra cualquier estupidez que esté de moda«. – Jean de La Fontaine.

Nota: para todo aquel que esté interesado en consultar el código deontológico completo, puede hacerlo en el siguiente enlace:

https://www.cop.es/pdf/CodigoDeontologicoPsicologo-Modif-AprobadaJGral13-12-14.pdf

Entre la suposición y los hechos

Los profesionales de la psicología que trabajamos con dificultades emocionales, problemas del comportamiento y/o del rendimiento académico, trabajamos con múltiples variables que pueden actuar como causas de los motivos de consulta de nuestros usuarios y usuarias. Por ello, en las explicaciones de los casos que estudiamos, debemos incluir variables cognitivas e intelectuales, variables emotivas y motivacionales, patrones de comportamiento, historia de aprendizajes, estilos educativos familiares, estrategias de enseñanza, etc. Además, debemos adaptarnos a cada caso particular y añadir o excluir variables explicativas en función del caso. Esto implica que los modelos explicativos generados son complejos, dinámicos y extensos. Sin embargo, en la práctica nos encontramos que es muy frecuente que los usuarios, las usuarias, las familias y los docentes utilicen explicaciones basadas en el concepto de “autoestima”. Esta capacidad de la autoestima para ser accesible a las interpretaciones realizadas por múltiples personas, por encima, incluso, de variables internas como la capacidad intelectual, o externas, como el estatus socioeconómico, ha motivado la escritura de esta entrada. En ella vamos a analizar e intentar responder a las siguientes cuestiones:

1. ¿Cuál es el efecto de la autoestima en la salud mental?

2. ¿Cuál es el efecto de la autoestima en los problemas escolares o académicos?

3. ¿Por qué la autoestima se reconoce socialmente como una causa muy relevante en los problemas escolares?


Comenzaremos este recorrido definiendo el concepto de autoestima. El vocablo “autoestima” hace referencia a la valoración que las personas hacen de sí mismas. Al tratarse de un concepto totalmente subjetivo, puede hacer referencia a habilidades o capacidades objetivas, pero también a valoraciones distorsionadas, incluso patológicas. Al valorar el efecto de la autoestima, debemos estudiar el efecto de estas percepciones sobre la realidad objetiva de las personas. Comenzaremos este recorrido aludiendo a su efecto sobre la salud mental.

La autoestima se considera, de manera general, una variable de gran relevancia en el ámbito de la salud mental. Un ejemplo de ello lo encontramos en la página oficial del Servicio Nacional de Salud del Reino Unido (https://www.nhs.uk/mental-health/self-help/tips-and-support/raise-low-self-esteem/#:~:text=Living%20with%20low%20self%2Desteem,as%20a%20way%20of%20coping.), donde se explicita que “vivir con baja autoestima puede dañar la salud mental y desembocar en problemas como depresión y ansiedad”. A su vez, también señala algunas acciones que nos permiten elevar nuestra autoestima. Veamos algunas:

-Escribe los pensamientos negativos que tienes y escríbelos en un papel o diario. A continuación, escribe evidencias que sean contrarias a esas creencias.

-Añade otras cosas buenas a la lista, incluyendo cosas que otras personas dicen de ti. Luego coloca la lista en un lugar donde puedas verla, para facilitar su recuerdo.

Estas consideraciones parten de varias asunciones básicas:

1. La autoestima deriva de nuestras creencias.

2. Se pueden controlar los pensamientos.

3. Ejercer control sobre los pensamientos mejora la autoestima.


El problema de estas consideraciones es que los datos empíricos señalan lo contrario. La presencia de pensamientos y creencias desagradables es muy frecuente en la población y no siempre dan lugar a dificultades psicológicas (Wells, 2009). Las estrategias para controlar el pensamiento, generalmente no consiguen sus objetivos (Wegener, 1987) y, además, las recientes posturas terapéuticas señalan que hay que aceptar los pensamientos no deseados, en lugar de suprimirlos, para disminuir su efecto sobre la salud mental (Wegener, 2011). Finalmente, teniendo en cuenta que la focalización en los pensamientos y su supresión, forma parte de los procesos observados en muchos cuadros psiquiátricos y, a su vez, la baja autoestima se presenta de manera consistente con múltiples trastornos, intentar controlar el pensamiento no parece ser el mejor camino para elevar la autoestima (Sowislo y Orth, 2013).

Entonces, ¿qué sabemos de la relación entre autoestima y salud mental?

La relación entre autoestima y diferentes trastornos psiquiátricos (hasta 21 diferentes), está bien establecida en la investigación (Orth y Robins, 2013; Kolubinski et al., 2018). De manera general, esta relación suele explicarse a partir de la hipótesis que más respaldo ha obtenido por parte de la investigación: la autoestima como vulnerabilidad. Desde esta perspectiva, tener bajos niveles de autoestima, nos predispone a experimentar determinados trastornos, especialmente depresión (Orth y Robins, 2013; Rieger et al., 2016). Esto ha abierto la puerta a la utilización de la autoestima como una variable de relevancia en los enfoques terapéuticos. El ejemplo más relevante dentro de las propuestas terapéuticas lo constituye la terapia cognitivo conductual basada en el modelo Fenell de baja autoestima. Este enfoque terapéutico incluye técnicas que son tradicionales en el enfoque cognitivo-conductual, como la reevaluación de las predicciones negativas del paciente, la realización de experimentos conductuales, los autorregistros de cualidades, los autorregistros de pensamientos, etc. Sin embargo, en lugar de centrarse en la sintomatología del trastorno, esta terapia se centra en modificar los niveles de autoestima de la persona, pudiendo aplicarse a múltiples trastornos (enfoque transdiagnóstico). Los resultados de las revisiones realizadas muestran buenos resultados en la aplicación de esta terapia, llegando a mostrar tamaños de efecto grandes (Kolubinski et al., 2018). A primera vista, esto parecería indicarnos que la autoestima no sólo se relaciona con los trastornos, sino que tiene un papel causal en los mismos. Sin embargo, esto no está tan claro. Siguiendo el análisis de Kolubinski y colaboradores, puede decirse que no está claro si este enfoque es realmente diferente de las intervenciones centradas en la sintomatología depresiva. De hecho, existe debate acerca del solapamiento entre las medidas de autoestima y las medidas de depresión. Por ejemplo, el Inventario de Depresión de Beck, la medida más empleada en el campo de la depresión, incluye ítems referidos a la autocrítica, el autocastigo, el sentimiento de fracaso, o la disconformidad con uno mismo; que se solapan con algunos ítems de la Escala de Autoestima de Rosenberg, la medida más utilizada para valorar la autoestima. Otra evidencia en este sentido es que los tamaños de efecto de la terapia basada en la autoestima parecen ser superiores e, incluso, solo son significativos, cuando se trabaja con personas con diagnóstico psiquiátrico (Brown, 2004). Finalmente, es importante señalar que no queda claro que el principio activo de las intervenciones sea la focalización en la autoestima. El efecto podría derivar por la acción de procesos metacognitivos, por la promoción de determinadas estrategias de afrontamiento, etc. Esto nos lleva a plantearnos la pregunta fundamental: ¿es la autoestima la causa o la consecuencia de un determinado estado emocional?

Lo primero que deberíamos hacer para responder a esta cuestión es establecer una definición adecuada de autoestima. Pero aquí nos encontramos con el primer problema: no existe una definición clara de la autoestima. Además, existen múltiples factores que juegan un papel clave en esta definición:

  • Estabilidad: ¿es la autoestima un rasgo estable a lo largo del tiempo o es un estado cambiante?
  • Externa/Interna: ¿depende de contingencias externas o de mecanismos internos?
  • Implícita/Explícita: ¿se refiere a lo que sientes con respecto a ti mismo, o a lo que piensas acerca de ti mismo?

Estas facetas son de una alta complejidad y no suelen abordarse en los estudios de la relación entre autoestima y salud mental. Como mencionamos previamente, estos estudios se decantan por usar la Escala de Autoestima de Rosenberg, compuesta por 10 ítems y que se muestra muy escasa para captar la elevada complejidad del concepto.

Además, existen estudios longitudinales, como el de Keane y colaboradores (2017), que aportan datos que no encajan en la hipótesis de la vulnerabilidad. En su estudio detectaron una intensa asociación entre autoestima y síntomas internalizantes (ansiedad y depresión). Sin embargo, la existencia de bajos niveles de autoestima en la infancia y la adolescencia temprana, resultaron predictores muy débiles de la aparición de depresión y ansiedad en la adolescencia tardía y la adultez temprana.

Basándonos en lo anterior, podemos concluir que la relación entre autoestima y salud mental es muy compleja, dependiente de las características de los individuos y posiblemente cambiante en función de las circunstancias y las fases vitales. De hecho, una característica de los ensayos clínicos de la terapia cognitivo-conductual basada en la autoestima, es la elevada tasa de abandono (por encima del 50% en algunos casos). Esto indica que el enfoque terapéutico puede tener un efecto elevado para algunos participantes, pero no para otros. Atendiendo a esto, es difícil hacer afirmaciones contundentes. A pesar de ello, es común que estas afirmaciones aparezcan en los medios de comunicación, los pósteres motivacionales y las tazas de desayuno. ¿A qué se debe esto?

Se han escrito numerosos artículos explicando la eclosión y crecimiento de la importancia del concepto de autoestima en la cultura americana. Un ejemplo es el artículo How the Self-Esteem Craze Took Over America And why the hype was irresistible, escrito por Jesse Singal y publicado en The Cut. Estas publicaciones permiten hacer un recorrido histórico del concepto, que va más allá de nuestra intención, aunque invitamos a todos los interesados a su lectura, dado que puede resultar muy esclarecedor. Nosotros nos referiremos en particular al crecimiento de una industria: la autoayuda.

Una simple búsqueda en Google Trends nos muestra que las búsquedas acerca de la autoestima y la autoayuda siguen evoluciones muy similares. Ambos conceptos vivieron un pico de interés en el año 2004. Desde entonces, el interés ha disminuido, aunque se ha mantenido estable a lo largo del tiempo. De hecho, las publicaciones relacionadas con la autoayuda han vivido un florecimiento desde el año 2019. Un recorrido por este crecimiento podemos encontrarlo en el Blog Universo Abierto, en una entrada del año 2020. Los libros de autoayuda incrementaron sus ventas un 43% en 2019, con respecto a 2018. La predicción era que se mantuviese esta tendencia. La evolución de búsquedas en Internet parece confirmarlo, pudiendo identificarse un pico de búsquedas relacionadas con la autoestima y la autoayuda en abril de 2020, coincidiendo con el inicio de la pandemia por la COVID-19. Los datos señalan que esta tendencia no ha hecho más que crecer (https://elpais.com/cultura/2021-09-24/la-autoayuda-explota-en-pandemia.html).

En Happycracia, un ensayo escrito por Edgar Cabanas y Eva Illouz (2019), se realiza un recorrido por varios conceptos, como la autoestima o la felicidad y se profundiza en su evolución hasta convertirse en valores de la sociedad contemporánea.  En este ensayo se señala especialmente al mensaje de “si quieres, puedes”, tan repetido en la actualidad, como un generador de sufrimiento y frustración. Invitamos a los lectores a acudir al ensayo y facilitamos un link con una entrevista realizada a su autor: https://www.youtube.com/watch?v=iavGiT5gRt8

Encontramos aquí una incongruencia. De una parte, tenemos una industria en expansión, con muy buenas cifras de beneficio. De otra parte, las indicaciones de profesionales y literatura científica que señalan los inconvenientes en el uso que hacemos de estos conceptos. Entonces, a pesar de esta incongruencia, ¿por qué asumimos una relación entre la autoestima y la salud mental?

Bruno Latour y colaboradores (1980), enunciaron un marco conceptual que puede ayudarnos a comprender este fenómeno: la teoría del actor-red. Este marco permite describir el proceso mediante el cual una afirmación aislada se convierte en una verdad compartida y asumida de manera general. El proceso comienza con una afirmación individual o escasamente compartida. Sin embargo, si dicha afirmación consigue los suficientes aliados que la sustenten, así como los recursos necesarios para que la red sea sólida, entonces pasa a considerarse una verdad. Debemos comprender los “aliados” más allá de agentes humanos. Se refiere a datos estadísticos, modelos, pruebas empíricas, etc., que estén a favor de la afirmación. Cuando la afirmación es lo suficientemente sólida, comienza a diseminarse por diferentes vías (conferencias, libros, cine, etc.). Cuando la afirmación se convierte en un enunciado compartido, pasa a ser considerado un hecho y no una simple afirmación. Steven Ward (1996), sostiene que la autoestima ha pasado por este proceso para convertirse en una idea central en diferentes facetas de la vida. Señala que la idea fundamental de la autoayuda es que “si un individuo quiere superarse en la vida, primero debe apreciarse y respetarse a sí mismo”. Esta idea hace al individuo totalmente responsable de sus éxitos y fracasos, promoviendo que busquen herramientas para lograr el éxito. Este contexto favorece la aparición de múltiples métodos, que además deben ser asequibles para todos y rápidos, que supuestamente permiten conseguir el éxito. Esto explica el enorme crecimiento de la industria de la autoayuda y el auge de la idea de autoestima. Al mismo tiempo, este proceso nos permite comprender por qué estas ideas han reclutado tantos aliados y se han convertido en verdades compartidas, aunque no dispongan del sustento empírico necesario.

A continuación, analizaremos el papel de la autoestima en los problemas escolares y académicos, comenzando por su relación con los problemas de comportamiento en el aula.

Algunos estudios indican que la baja autoestima se relaciona de forma directa con los problemas de comportamiento (Donnellan et al., 2005). Otras investigaciones plantean que la autoestima no parece asociarse de manera directa con los problemas de conducta en el aula, pero sí el narcisismo, que puede considerarse una manifestación distorsionada de la autoestima (Hiemstra et al., 2020). Esto podría parecer extraño, si pensamos en el narcicismo como una manifestación de la elevada autoestima. Sin embargo, existen planteamientos que interpretan la autoestima como una estrategia frente al intenso sentimiento de inferioridad que puede experimentar una persona. Una última postura en la investigación propone que la autoestima tiene un efecto de mediación sobre los problemas del comportamiento. Por ejemplo, Mihalec-Adkins y Cooley (2019) propone que la elevada autoestima promueve el compromiso con la escuela, disminuyendo la frecuencia de problemas del comportamiento. La conclusión es que, con el conocimiento actual, no podemos tener certezas al respecto. Planteémonos ahora qué ocurre en el caso del rendimiento académico.

Antes de hablar de las relaciones entre rendimiento académico y autoestima, debemos aclarar que los resultados en evaluaciones académicas son sólo una de las variables a tener en cuenta. La implicación en el aprendizaje, el uso de estrategias dirigidas a dominar los conocimientos y a obtener un conocimiento profundo, no siempre conlleva la obtención de buenos resultados en las evaluaciones académicas. Una vez realizada esta puntualización, repasaremos los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas.

Una de las primeras conclusiones que resulta llamativa al estudiar los modelos que explican el rendimiento académico es que no incluyen a la autoestima. Es mucho más común encontrar como variable al “autoconcepto académico”. El autoconcepto hace referencia al conjunto de creencias que cada persona tiene sobre sí misma, sobre sus cualidades y defectos y sobre su identidad. El autoconcepto académico hace referencia a las creencias en torno a las habilidades académicas, por ejemplo, si se tiene mayor o menor habilidad en una asignatura concreta. De manera general, los modelos señalan al autoconcepto académico como una variable que influye sobre el esfuerzo empleado por los alumnos y alumnas, teniendo un efecto indirecto sobre el rendimiento. Las habilidades cognitivas y/o intelectuales y los factores motivacionales muestran un efecto mucho mayor sobre el rendimiento académico que el autoconcepto6. Además, recientes investigaciones muestran que es el rendimiento académico el que influye sobre el autoconcepto y no viceversa4.

Podríamos concluir que la relación entre autoestima y problemas escolares y académicos es mucho menos sólida de lo que podríamos esperar a priori. Entonces, ¿por qué la autoestima se reconoce socialmente como una causa muy relevante de estas dificultades?

A partir de la década de 1970, las autoridades y los científicos estadounidenses comenzaron a interesarse mucho por la autoestima. Se consideraba la principal causa de muchos problemas sociales, como el menor éxito académico de las personas negras frente a las personas blancas, el abuso de drogas o la elevada criminalidad de algunos distritos. Sin embargo, estas asunciones sólo se sustentaban en estudios correlacionales. Este tipo de investigaciones pueden identificar patrones de relación, pero no identificar causas. A pesar de ello, como argumentan Baumeister y colaboradores (2005), todos poseemos una intuición acerca de la importancia de la autoestima para nuestra salud psicológica. Esta intuición nos lleva a considerarla como causa fundamental de problemas individuales y sociales. Sin embargo, que tengamos esa impresión subjetiva, no implica que se trate de una realidad. De hecho, los datos acumulados han evidenciado la escaza validez de muchas de estas suposiciones. Esto motivó que Nina Rees publicara un artículo en el que argumentaba en contra de la conceptualización de la autoestima como una variable relevante para el éxito académico. Dicho texto tuvo una cierta repercusión y, tras su publicación en 1996, se volvió a publicar en USA Today Magazine en 1998. La autora se refería en este artículo al “Fraude de la autoestima”. De forma similar, Baumeister y colaboradores (2005) se refirieron al “Mito de la autoestima” en su artículo en Scientific American.

Nuestra opinión al respecto es que la idea de autoestima conjuga muy bien con procesos automáticos de nuestra mente. Una posible interpretación de podemos encontrarla en el heurístico de accesibilidad. Nos hemos referido a los heurísticos como herramientas para decidir con mayor rapidez en entradas anteriores (http://alterpsicologia.es/2018/03/23/decisiones-heuristicos/). El heurístico de accesibilidad conlleva que estimamos la probabilidad de un hecho en función de lo rápido que aparezcan ejemplos en nuestra cabeza. Dado que intuimos con que la autoestima es importante para nosotros, es fácil que aparezca como interpretación de las dificultades que vemos a nuestro alrededor. Además, también puede actuar el error fundamental de atribución. Este mecanismo consiste en explicar las acciones ajenas en función de factores internos a la persona, obviando las circunstancias del contexto. Estas dos tendencias naturales han sido muy bien capitalizadas por el marketing. En la última década hemos sido inundados por mensajes directamente relacionados con nuestra valía personal. El uso de estos eslóganes en ropa, tazas, carcazas de móviles, etc., es algo cotidiano. Por tanto, nos encontramos con un mecanismo automático que ha sido reforzado de múltiples formas.

Antes de finalizar nos gustaría señalar que cuando decimos que los resultados no son concluyentes, no excluimos la posibilidad de que la autoestima tenga un papel importante en el desarrollo de la faceta académica. De hecho, estudios recientes y de una gran calidad estadística así lo señalan. Es más, como indican Orth y colaboradores (2012), aunque la autoestima no tuviese una relación causal con ninguna faceta del rendimiento, tener una valoración positiva de uno mismo, parece un fin lo suficientemente importante como para promoverlo.

Entonces, ¿qué podemos concluir? Por una parte consideramos importante señalar que, en ocasiones, las suposiciones parecen más reales sólo porque encajan con nuestras percepciones o creencias. Debemos tener cuidado al aplicar estas consideraciones erróneas a campos tan importantes como la intervención psicológica o la educación. Por otra parte, cuando valoramos un hecho tan complejo como pueden ser los trastornos psiquiátricos, los problemas del comportamiento en contexto académico, o las dificultades de rendimiento, debemos contemplar múltiples variables. De lo contrario, perdemos la capacidad de adaptarnos a la persona y disminuye la eficacia de las acciones que dirigimos a mejorar su situación y calidad de vida.


Baumeister, R.F., Campbell, J.D., Krueger, J. L. y Vohs, K.D. (2003) Does High Self-Esteem Cause Better Performance, Interpersonal Success, Happiness, or Healthier Lifestyles? Psychological Science in the Public Interest, 4(1),1-44. doi:10.1111/1529-1006.01431

Donnellan, M. B., Trzesniewski, K. H., Robins, R. W., Moffitt, T. E., & Caspi, A. (2005). Low Self-Esteem Is Related to Aggression, Antisocial Behavior, and Delinquency. Psychological Science16(4), 328–335. https://doi.org/10.1111/j.0956-7976.2005.01535.x

Cooley, M. E., Mihalec-Adkins, B. P., y Womack, B. (2020). The Relational Context of School Engagement and Associations With Youth Behaviors. Journal of Emotional and Behavioral Disordershttps://doi.org/10.1177/1063426620945686

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Psicoterapia: medias verdades y mentiras.

El pasado 22 de marzo de 2022, el Consejo General del Trabajo Social publicó un documento titulado “El trabajo social clínico y la psicoterapia”. El documento se divide en tres partes. La primera parte se dirige a definir el trabajo social y a explicitar una necesidad de ampliar su ámbito de aplicación. La segunda parte se centra en la definición del trabajo social clínico, como mecanismo para conseguir la ampliación previamente nombrada. Finalmente, la tercera parte hace una definición de la psicoterapia y concluye con la defensa de que puede ser ejercida por trabajadores sociales.

A continuación, realizaremos un análisis del documento y explicaremos nuestro punto de vista y los argumentos en los que nos basamos. Antes de iniciar este proceso, consideramos apropiado hacer una aclaración: en ningún caso nos posicionamos en contra de la labor de los trabajadores sociales. Por suerte, hemos podido contar con ellos en muchos proyectos y entendemos su valor dentro de los equipos y para contribuir al bienestar de los individuos y los grupos. Sí nos posicionamos en contra de una definición inadecuada de la práctica psicoterapéutica y de una concepción ventajista que busca legitimar una práctica profesional, cuando el marco legal vigente indica lo contrario. Una vez hecha la aclaración, pasamos al análisis.

En la primera parte del documento se hace hincapié en dejar claras las premisas sobre las que se legitima una necesidad de ampliar el ámbito de aplicación del trabajo social. La primera idea a la que se le da relevancia es a la concepción del ser humano como un “ser en permanente interacción con su medio“. Posteriormente, se define la práctica del trabajo social como la disciplina que se ocupa de la atención al malestar que se origina a partir de dos factores: la génesis estructural y la vivencia personal. La génesis estructural hace referencia a la existencia de oportunidades para el desarrollo, por lo que se centra en las estructuras y dinámicas sociales que favorecen el desarrollo de los grupos. La vivencia personal hace referencia al malestar originado por las dificultades en las diferentes facetas de las interacciones personales (familia, trabajo, relación individuo-institución, etc.).

A partir de aquí, se definen dos tipos de intervención: indirecta y directa. La intervención indirecta está constituida por la modificación de las circunstancias materiales y estructurales para favorecer el bienestar personal. La intervención directa alude a la interacción entre el trabajador social y al individuo al que atiende. Busca influir sobre el individuo para modificar su comportamiento y su entorno. Llama la atención que, de forma explícita, se expone que el objetivo de la disciplina no es conocer estos fenómenos, sino la prevención del malestar y la intervención en aquellos casos en los que ya se ha aparecido. También resulta curioso que se cite a autores y a definiciones de agrupaciones internacionales de trabajo social, pero no a los organismos gubernamentales españoles.

Tras leer esto, nos planteamos tres cuestiones fundamentales: ¿por qué no se usa para describir la disciplina al Libro Blanco del Trabajo Social? ¿Cómo se puede prevenir o intervenir sobre las consecuencias de un fenómeno, cuando no se pretende conocer dicho fenómeno? ¿Tienen los trabajadores sociales formación en modificación de conducta?

Cuando acudimos al Libro Blanco del Título de Grado del Trabajo Social, nos encontramos con una definición de la disciplina a partir de sus objetivos:

La profesión de Trabajo Social promueve el cambio social, la resolución de problemas en las relaciones humanas y el fortalecimiento y la promoción de la libertad de la población para incrementar el bienestar. Mediante la utilización de teorías sobre el comportamiento humano y los sistemas sociales, el trabajo social interviene en los puntos en los que las personas interactúan con su entorno. Los principios de los derechos humanos y la justicia social son fundamentales para el trabajo social”. También se comparten los propósitos del Trabajo Social reconocidos por la Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo Social (AIETS):

  • Facilitar la inclusión de los grupos de personas marginalizadas, socialmente excluidas, desposeídas, vulnerables y en riesgo.
  • Dirigirse y desafiar las barreras, inequidades, desigualdades e injusticias que existen en la sociedad.
  • Asistir y movilizara individuos, familias, grupos y comunidades para aumentar su bienestar y su capacidad para solucionar problemas.
  • Fomentar que la gente se comprometa en la defensa de asuntos pertinentes internacionales, locales, nacionales y/o regionales.
  • Abogar por, y/o con la gente, la formulación e implementación de políticas coherentes con los principios éticos de la profesión.
  • Abogar por, y/o con la gente, cambios en aquellas condiciones estructurales que mantienen a las personas en condiciones marginales, desposeídas y vulnerables.
  • Trabajar por la protección de las personas que no están en condiciones de hacerlo por sí mismas, por ejemplo, niños que necesitan cuidado y personas que sufren de enfermedades mentales o retardo mental, dentro de los parámetros de una legislación aceptada y éticamente razonable.

Podemos observar que esta definición hace hincapié en la modificación de condiciones materiales y estructurales, así como en hacer conscientes a los individuos y grupos de estas condiciones y dotarlos de herramientas para el cambio de las mismas. Este enfoque coincide con lo que se define en “El trabajo social clínico y la psicoterapia” como Intervención indirecta. No encontramos en el Libro Blanco del Título de Grado del Trabajo Social ninguna alusión al Trabajo Social Clínico.

Consideramos que una definición centrada en la modificación de las condiciones materiales y estructurales, así como la ausencia de alusiones al Trabajo Social Clínico, no favorecían a la promoción del mismo llevado a cabo por el Consejo General del Trabajo Social, razón por la que no se contó con el Libro Blanco para definir la disciplina a la que hace referencia.

En este punto también nos planteamos cuáles son las competencias profesionales del título, atendiendo al Libro Blanco. Se definen 5 competencias. A continuación, se expondrán fragmentos extraídos del documento. Quien quiera consultar la información de manera completa, puede hacerlo en el siguiente enlace: http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGE/UNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD/VICERRECTORADOS/ESPACIOEURO/LIBROS%20BLANCOS%20DE%20GRADO/LIBROBLANCO_TRBJSOCIAL_DEF.PDF

1. Capacidad para trabajar y valorar de manera conjunta con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades sus necesidades y circunstancias. Esta competencia se centra en el trabajo de ayudar a las personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades para que puedan tomar sus propias decisiones fundamentadas. Es preciso asegurar que las personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades tengan información suficiente, relevante y comprensible para sus decisiones y elecciones, lo que incluye intervenciones legales en las que estén a salvo los niños y los adultos vulnerables (…).

2. Planificar, implementar, revisar y evaluar la práctica del trabajo social con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades y con otros profesionales. Trata de la respuesta a las situaciones de crisis. El/la trabajador/a social debe valorar la urgencia para la acción y responder a cualquier señal de riesgo potencial. También necesitará clarificar el uso de los poderes legales adecuados (…).

3. Apoyar a las personas para que sean capaces de manifestar las necesidades, puntos de vista y circunstancias. Esta competencia trata de las situaciones de defensa en las que los/las trabajadores/as sociales ayudan a personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades a actuar en su propia defensa (…).

4. Actuar para la resolución de las situaciones de riesgo con los sistemas cliente, así como para las propias y las de los colegas de profesión. Esta competencia trata de la evaluación, respuesta y tratamiento del riesgo para personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades. El/la trabajador/a social ha de identificar y valorar la naturaleza del riesgo con y para las personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades (…).

5. Administrar y ser responsable, con supervisión y apoyo, de la propia práctica dentro de la organización.

6. Demostrar competencia profesional en el ejercicio del trabajo social.

Observamos que las competencias profesionales aluden a dotar a las personas y grupos de los recursos necesarios para ejercer sus derechos en los distintos ámbitos de la sociedad. No hemos encontrado alusión a la psicoterapia en ningún caso.

La segunda cuestión que nos planteamos es: “¿cómo pueden prevenirse las consecuencias de un fenómeno, o intervenir sobre dichas consecuencias, sin conocer profundamente el fenómeno en sí?”. No encontramos una forma lógica de abordar esta cuestión. Tenemos la sensación, además, de que se trata, nuevamente, de una estrategia ventajista. Por ejemplo, si decimos que no es necesario conocer profundamente un fenómeno para intervenir en él, podemos abrir la puerta a que se intervenga con personas con enfermedad mental grave, sin tener formación específica en enfermedad mental grave; o que se intervenga en necesidades educativas, sin necesidad de conocer las características cognitivas que hay tras dichas dificultades. Este punto nos parece especialmente peligroso, debido a la iatrogenia potencial de una práctica guiada según este principio.

La tercera cuestión fue: “¿Tienen los trabajadores sociales formación en modificación de conducta?” El Libro Blanco alude a que la formación básica de la titulación debe incluir formación en psicología y derecho, entre otras formaciones específicas. Para tener un ejemplo de dicha formación en psicología, acudimos al plan de estudios de la titulación en la Universidad de La Laguna. En el primer curso figura la asignatura Procesos psicosociales básicos. En el segundo curso figuran dos asignaturas: Psicología para el trabajo social I y Psicología para el trabajo social 2. No encontramos más asignaturas de psicología en el plan de estudios, haciendo un total de 18 créditos (esto será importante más adelante). Entonces nos preguntamos: ¿estas asignaturas se centran en la modificación del comportamiento?

La asignatura Procesos psicosociales básicos se compone por los siguientes temas: 1) Introducción a la psicología social; 2) La formación del yo y de la identidad; 3) La percepción de los otros; 4) Cognición social y decisiones; 5) Creencias y actitudes sociales. Reconocemos que nos surgieron dudas al leer el plan de estudios y la utilidad de algunos temas para la práctica del trabajo social, pero, más allá de ello, entendemos que se trata de una asignatura en la que se enfatiza el papel de la sociedad en la confirmación del individuo.

La asignatura Psicología para el trabajo social I se compone por los siguientes temas: 1) Las relaciones de ayuda; 2) Las relaciones afectivas; y 3) La agresión y la violencia. Consideramos que, en este caso, se hace énfasis en comprender los comportamientos de ayuda, la comprensión de las relaciones como contexto para el desarrollo de vínculos afectivos saludables y la explicación de la violencia y sus condicionantes sociales.

La asignatura Psicología para el trabajo social 2 se compone por los siguientes temas: 1) Introducción a la psicología de los grupos; 2) Estructura grupal y poder; 3) Influencia social y toma de decisiones en el grupo; 4) Relaciones intergrupales en el contexto social; 5) Intervenciones grupales para el cambio psicosocial. Comprendemos que esta asignatura hace hincapié en la influencia de los grupos sobre los individuos y las dinámicas de poder. Sí nos llama la atención que se hable de intervenciones psicosociales y comprendemos que esto puede generar confusión en cuanto a las competencias, pero es un asunto para tratar en profundidad en otro momento, dado que no ocurre solamente con esta titulación.

No hemos conseguido encontrar un sustento para la afirmación de que los trabajadores sociales realicen intervenciones para modificar el comportamiento de las personas, dado que, en el ejemplo, no hemos encontrado formación en modificación del comportamiento (nos parece lo lógico, por otra parte).

Por tanto, dado que no se contempla en el Libro Blanco, ni en el plan de estudios, una ampliación del ámbito profesional de la disciplina, entendemos que se trata de un interés que va más allá de los objetivos de la titulación del Grado. Esto nos conecta directamente con la segunda parte del documento, centrada en la definición y legitimación del Trabajo Social Clínico. La definición del trabajo social clínico, según el documento “El trabajo social clínico y la psicoterapia”, es la siguiente:

El trabajo social clínico es un área especializada de práctica del trabajo social, enfocada a la valoración, diagnóstico, tratamiento y prevención de la enfermedad mental, los trastornos emocionales, y otras alteraciones del comportamiento. La terapia individual, grupal y familiar son modalidades comunes de tratamiento.

Esta definición proviene de la National Association of Social Workers (NASW. Clinical Social Work. https://www.socialworkers.org ). Se trata de una entidad Estadounidense, cuyos intereses son bastante claros. Además, también se alude en el documento a una serie de características “diferenciadoras” del trabajo social clínico frente a otras disciplinas:

  • El trabajo social clínico es parte del trabajo social. Eso significa que parte de, y asume, los valores, los principios, los conocimientos y teorías propios del trabajo social. Además, la práctica del trabajo social clínico se basa en los principios éticos de la profesión: respeto a la dignidad, el bienestar y la autodeterminación de las personas; práctica profesional competente e íntegra; salvaguarda de la privacidad y confidencialidad del cliente; y trabajar por el logro de una sociedad que ofrezca a todos sus miembros oportunidades de desarrollo y crecimiento, en forma justa y no discriminatoria.
  • Una característica particular del trabajo social clínico, que lo diferencia de otras disciplinas clínicas, es que en trabajo social la práctica clínica puede darse en cualquier campo de intervención: no está circunscrita únicamente al campo sanitario y/o a la intervención en problemas de salud, física o mental.
  • Para que pueda realizarse trabajo social clínico son necesarias dos premisas, estrechamente relacionadas: que el cliente sienta algún tipo de malestar psicosocial; y que, de una u otra manera, haga una demanda de ayuda para ese malestar (…).
  • En el trabajo social clínico siempre hay que considerar al cliente en sus diferentes contextos significativos. No es posible comprender lo que le ocurre al/a la cliente/a, ni prestarle la ayuda que precisa, si se prescinde de esos contextos y de la forma en que interaccionan con el cliente. El/la cliente/a puede ser un individuo, una pareja, una familia, o un grupo.
  • Cuando hablamos de trabajo social clínico estamos hablando de relaciones intersubjetivas entre, por lo menos, dos sujetos: el/la trabajador/a social y el/la cliente/a (…).
  • El trabajo social clínico es una práctica psicoterapéutica. Y no porque su objetivo sea la atención al padecimiento emocional y al malestar psicosocial del cliente sino, fundamentalmente, porque a lo largo de todo el proceso de intervención, de la relación terapéutica, el trabajador social clínico tiene siempre presente la existencia de un conflicto psicosocial (y de sus aspectos inconscientes) que, independientemente de que su origen sea intrapsíquico o interpersonal, se manifiesta siempre en el contexto de las relaciones interpersonales del cliente.
  • El hecho de que, en ocasiones, en algún momento de ese proceso, sea necesario utilizar algún tipo de recurso externo (y ello puede incluir servicios, recursos y prestaciones sociales, médicos, o de otra índole), no cuestiona ni desmiente la afirmación precedente.

La pregunta que surge tras esta descripción es bastante simple: ¿Lo que se define es una disciplina llamada “Trabajo Social Clínico”? Si fuese así, debería ser claramente diferente de otras disciplinas. El problema radica en que es fácil darse cuenta de los enormes solapamientos que existen con la definición del trabajo de los psicólogos. Para reflejar esta realidad, comenzaremos definiendo los objetivos del Grado en Psicología, para ello, acudiremos al libro blanco correspondiente (http://www.aneca.es/var/media/150356/libroblanco_psicologia_def.pdf).

La definición del Grado en Psicología es la siguiente:

El objetivo general del título de grado en Psicología es formar profesionales con los conocimientos científicos necesarios para comprender, interpretar, analizar y explicar el comportamiento humano y con las destrezas y habilidades básicas para evaluar e intervenir en el ámbito individual y social a lo largo del ciclo vital, con el fin de promover y mejorar la salud y la calidad de vida.

Los conocimientos que debe obtener un alumno para llegar a dicho objetivo, son los siguientes:

1. Las funciones, características y limitaciones de los distintos modelos teórico de la Psicología.

2. Las leyes básicas de los distintos procesos psicológicos.

3. Los procesos y etapas principales del desarrollo psicológico a lo largo del ciclo vital en sus aspectos de normalidad y anormalidad.

4. Los fundamentos biológicos de la conducta humana y de las funciones psicológicas.

5. Los principios psicosociales del funcionamiento de los grupos y de las organizaciones.

6. Los métodos de investigación y las técnicas de análisis de datos.

7. Los distintos métodos de evaluación, diagnóstico y tratamiento psicológico en diferentes ámbitos aplicados de la Psicología.

Las habilidades que debe demostrar el estudiante durante sus estudios de Grado son las siguientes:

1. Identificar las características relevantes del comportamiento de los individuos.

2. Promover la salud y la calidad de vida en los individuos, grupos, comunidades
y organizaciones en los distintos contextos: educativo, clínico, trabajo y
organizaciones y comunitario., grupos, organizaciones, y de los contextos, a
través de los métodos propios de la profesión.

3. Seleccionar y administrar técnicas e instrumentos propios y específicos de la
Psicología.

4. Definir los objetivos, elaborar el plan y las técnicas de intervención en función
de las necesidades y demandas de los destinatarios.

5. Transmitir a los destinatarios, de forma adecuada y precisa, los resultados de
la evaluación.

6. Elaborar informes psicológicos en distintos ámbitos de actuación.

7. Ajustarse a las obligaciones deontológicas de la Psicología.

Comenzaremos por una consideración de gran relevancia: la supuesta característica diferenciadora del Trabajo Social Clínico (…trabajo social la práctica clínica puede darse en cualquier campo de intervención), no es ninguna diferencia. El libro blanco de la psicología resalta en varias ocasiones la multiplicidad de ámbitos de actuación de la psicología. La consideración de la persona como un individuo en constante interacción con su entorno tampoco es una característica definitoria de esta supuesta “nueva disciplina”.

La definición del Grado en Psicología alude a los distintos contextos de desarrollo de las personas y expone que es labor del psicólogo promover la salud y la calidad de vida en los individuos, grupos, comunidades y organizaciones en los distintos contextos. ¿Esto significa que sólo el psicólogo participa de esos procesos? En absoluto, lo hacemos codo con codo con otros profesionales. La diferencia es que, en esos casos, las competencias profesionales están bien definidas y no se intenta vender una característica como “definitoria”, cuando no lo es en absoluto.

También queremos resaltar la relevancia que el Libro Blanco del Grado en Psicología da al uso de los métodos apropiados y a los límites que aseguran que las competencias se apliquen de forma adecuada: conocimientos teóricos, metodología de investigación (fundamental para el aprendizaje continuado) y deontología. Hacemos hincapié en estos factores porque consideramos que son realmente características diferenciadoras de la disciplina psicológica y banderas que todos los profesionales del campo deberíamos enarbolar.

Los últimos puntos de la “definición del Trabajo Social Clínico”, hablan de la relación usuario-terapeuta en el ámbito de la intervención clínica. Estos puntos son aún más problemáticos, porque el Libro Blanco del Grado en Psicología no alude a estas competencias por una razón esencial: hay legislación vigente que fija dichas competencias para determinados profesionales. Es decir, ni siquiera son competencias de todos los profesionales de la psicología. En su lugar, les corresponden a los psicológicos especialistas en psicología clínica y a los psicólogos con Máster en Psicología General Sanitaria (somos conscientes de la controversia interna que generó la aparición del Máster en Psicología General Sanitaria, pero no nos referiremos a la misma, dado que no es el objetivo de este escrito). Veamos cuáles son las definiciones de estas profesiones:

Psicólogo especialista en psicología clínica (Real Decreto 2490/1998, de 20 de noviembre, por el que se crea y regula el título oficial de Psicólogo Especialista en Psicología Clínica./Orden SAS/1620/2009, de 2 de junio, por la que se aprueba y publica el programa formativo de la especialidad de Psicología Clínica):

La Psicología Clínica es una especialidad sanitaria de la Psicología que se ocupa de los procesos y fenómenos psicológicos y relacionales implicados en los procesos de salud‐enfermedad de los seres humanos.

Su objetivo es el desarrollo, la aplicación, y la contrastación empírica de principios teóricos, métodos, procedimientos e instrumentos para observar, predecir, explicar, prevenir y tratar trastornos y enfermedades mentales, así como problemas, alteraciones y trastornos emocionales, cognitivos, del comportamiento, de la personalidad, y del ajuste a las situaciones problemáticas de la vida, incluyendo las enfermedades físicas y sus tratamientos. Todos estos trastornos, enfermedades, alteraciones, y problemas influyen en distintos niveles en los procesos de salud y enfermedad humanas, e interfieren con el bienestar físico y mental de las personas.

El campo de acción de la Psicología Clínica abarca la investigación, explicación, comprensión, prevención, evaluación, diagnóstico, tratamiento y rehabilitación de los trastornos mentales, así como de los fenómenos y procesos psicológicos, comportamentales, y relacionales que inciden en la salud y la enfermedad de las personas, desde una concepción integral y multideterminada de la salud y enfermedad humanas. Para ello se vale de procedimientos de investigación científica contrastados y contrastables.

Desarrolla sus actividades en entornos sanitarios y socio-sanitarios públicos y privados, y en todas las etapas o fases del ciclo vital, actuando con:

  • Individuos, parejas, familias, grupos.
  • Instituciones, organizaciones y comunidad.
  • En el entorno público y en el privado.

Las competencias de los psicólogos especialistas en psicología clínica son las siguientes (nos referimos sólo a las competencias en el ámbito clínico-asistencial, pero no son las únicas):

a) Identificar y evaluar los factores psicosociales de riesgo para la salud mental y la salud en general.

b) Identificar los trastornos y enfermedades mentales, así como cualesquiera otros problemas, enfermedades, o disfunciones, que inciden en la salud mental y física de las personas.

c) Realizar el diagnóstico de los trastornos mentales, según las clasificaciones internacionales, y establecer diagnósticos diferenciales, recurriendo para todo ello a los procedimientos de evaluación y diagnóstico psicológicos pertinentes y suficientemente contrastados.

d) Establecer previsiones sobre la evolución de los problemas identificados y de los factores relacionados, así como de sus posibilidades de modificación.

e) Elaborar una programación y evaluación adecuadas de las intervenciones asistenciales, de prevención y promoción necesarias para el restablecimiento o, en su caso, la mejora de la salud y el bienestar.

f) Diseñar y aplicar programas de intervención y tratamiento específicos, mediante las técnicas y procedimientos psicoterapéuticos pertinentes y suficientemente contrastados.

g) Realizar actividades de asesoramiento, interconsulta y enlace con otros profesionales y servicios y formar parte de equipos con profesionales de la medicina de diferentes especialidades.

h) Manejar situaciones de urgencia.

i) Diseñar y aplicar las intervenciones psicológicas necesarias en los procesos asistenciales de las enfermedades físicas.

j) Identificar e intervenir en situaciones de crisis individuales, familiares y comunitarias.

Psicólogo general sanitario (Ley 33/2011, de 4 de octubre, General de Salud Pública./ Orden ECD/1070/2013, de 12 de junio, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales de Máster en Psicología General Sanitaria que habilite para el ejercicio de la profesión titulada y regulada de Psicólogo General Sanitario):

Tendrá la consideración de profesión sanitaria titulada y regulada con la denominación de Psicólogo General Sanitario de nivel licenciado/graduado, en los términos previstos en el artículo 2 de la Ley 44/2003, de 21 de noviembre, de Ordenación de las Profesiones Sanitarias, los licenciados/graduados en Psicología cuando desarrollen su actividad profesional por cuenta propia o ajena en el sector sanitario, siempre que, además del mencionado título universitario ostenten el título oficial de Máster en Psicología General Sanitaria, cuyos planes de estudio se ajustarán, cualquiera que sea la universidad que los imparta, a las condiciones generales que establezca el Gobierno al amparo de lo previsto en el artículo 15.4 del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.

De conformidad con lo previsto en el artículo 6.4 de la Ley 44/2003, de 21 de noviembre, corresponde al Psicólogo General Sanitario, la realización de investigaciones, evaluaciones e intervenciones psicológicas sobre aquellos aspectos del comportamiento y la actividad de las personas que influyen en la promoción y mejora del estado general de su salud, siempre que dichas actividades no requieran una atención especializada por parte de otros profesionales sanitarios.

La gran ambigüedad en la definición de la psicología general sanitaria ha dado lugar a un gran debate dentro de la profesión. Como dijimos previamente, no nos referiremos al mismo en este escrito, simplemente haremos referencia al Fallo de la Audiencia Nacional acerca del procedimiento contencioso-administrativo interpuesto por la ANPIR, contra la Orden ECD/1070/2013, de 12 de junio, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales de Máster en Psicología General Sanitaria que habilite para el ejercicio de la profesión titulada y regulada de Psicólogo General Sanitario. Dicho Fallo expone que las competencias del Psicólogo general Sanitario posee competencias análogas al Psicólogo especialista en Psicología Clínica, con la salvedad de que desarrollará sus labor profesional en el ámbito privado. No es nuestra intención entrar en este debate en este momento e invitamos a todo el que esté interesado a consultar la jurisprudencia al respecto (http://www.infocoponline.es/pdf/SENTENCIA.pdf).

Las definiciones no dejan lugar a dudas: cuando hablamos de un profesional que busque la promoción de la salud y la calidad de vida, a través de la evaluación, comprensión e intervención sobre el comportamiento humano, en el ámbito individual, grupal o social, hablamos de un psicólogo. Además, si la aplicación de dichas competencias se realiza en el ámbito sanitario, nos estamos refiriendo a un psicólogo especialista en psicología clínica o a un psicólogo general sanitario (según sea la situación concreta). La definición del “trabajo social clínico” entra en confrontación directa con la definición de las disciplinas profesionales de la psicología y, además, no es acorde a la legalidad vigente en esta materia.

Además, de lo anterior, consideramos muy importante resaltar una idea. Para hacerlo, comenzaremos definiendo la formación de un psicólogo. Para ello, nos basaremos en el ejemplo del Grado en Psicología ofertado en la Universidad de La Laguna (https://drive.google.com/file/d/14k-tqkHmaCDjK-8kEQ-UYZbz-snoEQN8/view).

Podemos observar que cada estudiante recibe formación específica en los fundamentos del comportamiento humano, tanto en su faceta biológica, como sociocultural. También recibe formación en aprendizaje y funcionamiento cognitivo. A su vez, recibe formación en procesos motivacionales y emocionales. Esto no se limita al individuo, sino que recibe formación acerca del comportamiento dentro de grupos, organizaciones y acerca de procesos psicosociales. Finalmente, recibe formación específica en evaluación, diagnóstico y tratamiento de problemas del comportamiento y trastornos mentales. ¿Es esto equiparable a cursar tres asignaturas de psicología como parte de un plan de estudios? Consideramos que la respuesta es evidente.

Además de esto, debemos comprender que un psicólogo especialista en psicología clínica debe pasar por un proceso de oposición y cuatro años de formación continuada dentro del Sistema Nacional de Salud, para poder ejercer la profesión. Por su parte, el psicólogo general sanitario debe cursar un mínimo de 90 créditos en asignaturas consideradas sanitarias, para tener posibilidad de acceder al máster. Además, las plazas de dicha titulación son muy limitadas, por lo que los expedientes académicos y la experiencia profesional (en función de la universidad en la que se curse), tienen mucha importancia. Una vez dentro de la titulación, se trata de dos años de formación específica, que incluye un mínimo de 700 horas de prácticas supervisadas.

La reflexión tras esta descripción es la siguiente: “¿Tiene sentido que un psicólogo pase por una formación mínima de 6 años y 700 horas de formación (sin contar las del Grado), para realizar psicoterapia, pero otras profesiones lo hagan sin cumplir ninguno de los requisitos descritos?”. Algunos podrían responder que se aboga por crear esta vía para esta nueva titulación de “Trabajo Social Clínico”. Sin embargo, ¿no sería razonable que los requisitos fuesen equiparables? Yendo más allá, si los requisitos resultan equiparables y las competencias también, ¿no sería razonable que no hubiese una duplicación y que la definición actual se respete?

Finalmente, llegamos a la última parte del documento “El trabajo social clínico y la psicoterapia”. En esta sección, se defiende que la psicoterapia puede ser ejercida por trabajadores sociales. Para ello, aluden constantemente a la opinión del Dr. Ávila Espada (Catedrático de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos, de la Universidad Complutense de Madrid y de la Universidad de Salamanca). Esto, más allá de rozar los límites de una falacia ad verecundiam, supone un error en varios puntos:

1. Más allá de que el autor se muestre más o menos favorable a que la psicoterapia se desarrolle de forma abierta por varias titulaciones profesionales, señala que existen varias tendencias al respecto. Esto es totalmente cierto, pero aludir únicamente a las afirmaciones más favorables para el argumento defendido es, nuevamente, ventajista.

2. El artículo citado (que se trata de una versión revisada de una conferencia pronunciada en las II Jornadas de la Federación Española de Asociaciones de Psicoterapeutas), es de 2002. Efectivamente, el autor expresa que en España no existe legislación que limite el ejercicio de la psicoterapia, porque en ese momento no existía. Sin embargo, esto cambia a partir de 2003, cuando la psicología clínica se define como profesión sanitaria (Ley 44/2003, de 21 de noviembre, de Ordenación de Profesiones Sanitarias (LOPS)) y en 2011, cuando se define la titulación de psicólogo general sanitario (Ley 33/2011, de 4 de octubre, General de Salud Pública). Cabe señalar que las luchas por el reconocimiento profesional y competencial sí que son previas a 2002, cristalizándose en el reconocimiento oficial del Psicólogo Especialista en Psicología Clínica en 1998 (Real Decreto 2490/1998).

Más allá de que la opinión del Dr. Ávila Espada pueda ser más o menos compartida o discutida, es llamativo que no se aluda a la legislación actual cuando se defiende la creación de esta nueva disciplina. Además, en la parte final del documento, se amparan en las definiciones de la Federación Española de Asociaciones de Psicoterapeutas (FEAP), para justificar que los trabajadores sociales pueden ejercer la psicoterapia. De hecho, citan el artículo 6 de los estatutos de la FEAP. A continuación nosotros lo citaremos textualmente:

“A efectos de los presentes Estatutos, se entenderá por Psicoterapia todo tratamiento de naturaleza psicológica que, a partir de manifestaciones psíquicas o físicas de sufrimiento humano, promueve el logro de cambios o modificaciones en el comportamiento, la adaptación al entorno, la salud física y psíquica, la integración de la identidad psicológica y el bienestar bio-psico-social de las personas y grupos tales como la pareja o la familia. El término Psicoterapia no presupone una orientación o enfoque científico definido, siendo considerado denominativo de un amplio dominio científico-profesional especializado, que se especifica en diversas y peculiares orientaciones teóricas, prácticas y aplicadas.”

El término Psicoterapeuta es compartido multiprofesionalmente por titulados universitarios diferentes, que han adquirido los niveles de formación y experiencia cuyos mínimos están descritos en el Título V de estos Estatutos”.

Sin embargo, en el documento “El trabajo social clínico y a psicoterapia”, seguramente por un problema de espacio, lo citan de la siguiente forma:

“El término psicoterapeuta es compartido multiprofesionalmente por titulados universitarios diferentes, que han adquirido los niveles de formación y experiencia… descritos en estatutos”.

Es curioso que haya desaparecido totalmente la alusión a que la psicoterapia sea entendida como tratamientos de carácter psicológico y su base en la modificación del comportamiento y la promoción de la salud. Ámbitos que, como se explicó previamente, son competencias definidas para las disciplinas profesionales de la psicología (algunas compartidas con otras profesiones sanitarias).

Al consultar los estatutos de la FEAP, nos pareció pertinente consultar el título V, que hace referencia a los profesionales que pueden obtener la acreditación en psicoterapia desde el punto de vista de esta Asociación (recordemos que no se trata de un organismo gubernamental). Citamos a continuación sus artículos 20 y 21, que hacen referencia a la cuestión que estamos discutiendo:

Artículo 21.- Criterios mínimos comunes a todas las acreditaciones.

1. Sobre el acceso a la formación: Titulaciones, convalidaciones y experiencia previa en Salud Mental.

1a) Titulación para el acceso a la Formación en Psicoterapia.

Para acceder a la formación como psicoterapeuta se requerirá estar en posesión de un título universitario (grado/licenciatura) correspondiente al ámbito de las Ciencias de la Salud y/o de las Ciencias Sociales.

1b) Convalidación de formación teórico-práctica específica en psicoterapia.

A los Médicos especialistas en Psiquiatría y los Psicólogos especialistas en Psicología Clínica se les computará, para su acreditación como Psicoterapeutas, la formación teórica, técnica y clínica en Psicoterapia, así como la práctica clínica, la supervisión y las actividades prácticas en Salud Mental que hayan realizado en el curso de su Especialización, siempre que las acrediten documentalmente de forma específica y sean consideradas suficientes por la Asociación que les acredite como Psicoterapeutas.

Respecto a las titulaciones en Psicología General Sanitaria y en Medicina y Cirugía podrán computarse parcialmente para su acreditación como psicoterapeuta la formación teórica, ténica (en aquellas materias presentadas en sus programas de formación relacionadas directamente con la psicoterapia) y la práctica sanitaria y/o actividades prácticas en Salud Mental, con la exigencia de haberse realizado en período de post-grado o su equivalente a máster – nivel 3 MECES – en el grado de Medicina. Será necesario que sean acreditadas documentalmente de forma específica, y que la Asociación miembro de FEAP que les acredita las considere suficientes.

1c) Experiencia en Salud Mental.

Los graduados/licenciados en Psicología y Medicina y Cirugía habrán de acreditar documentalmente experiencia y formación profesionales durante 4 años en el dominio de la Salud Mental, pública o privada, aportando documentación o certificaciones de ello que habrán de ser consideradas suficientes por la Asociación que les acredite como Psicoterapeutas. Dicha experiencia podrá haber sido adquirida tanto antes de acceder a la formación como psicoterapeuta, como culminada en el curso de la misma, siempre y cuando se haya realizado en período de postgrado o su equivalente en el caso de Medicina.

2. Sobre la formación específica en Psicoterapia: Formación teórico-práctica y clínica, práctica supervisada, prácticas adicionales, terapia/trabajo personal y evaluación de la formación.

2a) Formación Teórico-Práctica en Psicoterapia.

Un mínimo de tres años, en el período de post-grado universitario o su equivalente a máster – nivel 3 MECES – en el grado de Medicina, dedicados a la formación teórica, técnica y clínica en Psicoterapia y a la adquisición e las habilidades básicas del psicoterapeuta, a través de cursos y seminarios, con un mínimo total de 600 horas lectivas o 45 ECTS. Incluirá – si no ha formado parte de la formación universitaria de acceso al menos 50 horas de conocimientos fundamentales de las diferentes modalidades y orientaciones de la psicoterapia. Los contenidos mínimos de la formación serán propuestos por la Junta Directiva y aprobados por la Asamblea General de la FEAP en función de los compromisos suscritos por la FEAP con asociaciones y federaciones de rango europeo y/o internacional y la experiencia acumulada en la formación de psicoterapeutas en España.

2b) Práctica Supervisada.

Un mínimo de dos años de práctica profesional de postgrado o su equivalente a máster – nivel 3 MECES – en el grado de Medicina como psicoterapeuta, debidamente supervisada. Al menos incluirá el tratamiento de dos casos y un mínimo total de 300 sesiones de tratamiento y 100 sesiones de supervisión de dichos tratamientos (de las cuales al menos 50 serán supervisiones individuales en la modalidad de psicoterapia individual). Para la correcta aplicación de lo dispuesto en este apartado, el término “sesión”, se equipara al de “hora” computándose como tal un período de tiempo de 45 minutos.

La supervisión de la práctica profesional habrá de realizarse con psicoterapeutas expertos acreditados como tales por las respectivas asociaciones de psicoterapeutas. En las modalidades de psicoterapia que así lo permitan, podrá desarrollarse la práctica profesional supervisada conjuntamente con co-terapeutas expertos. Las secciones de la FEAP podrán elaborar unos criterios mínimos que deberán reunir los supervisores, de acuerdo a la especificidad de cada sección, y así mismo determinar si la práctica profesional a que se hace mención en este epígrafe debe venir precedida de parte de la formación teórica, técnica y clínica y en qué cuantía.

2c) Prácticas Adicionales.

Un mínimo de 200 horas durante un período mínimo de 6 meses de actividades prácticas en entornos públicos o privados de Salud Mental, en los cuáles el psicoterapeuta en formación pueda tener experiencia directa de la clínica psicopatológica, permitiéndole tomar contacto directo con las diferentes formas de manifestación de los trastornos mentales, y los distintos profesionales que intervienen en la Salud Mental. Esta práctica siempre ha de ser realizada en período de postgrado universitario o su equivalente a master – nivel 3 MECES – en el grado de Medicina.

2d) Terapia/Trabajo Personal.

Un mínimo de 75 horas de formación, que permitan a los alumnos identificar y manejar adecuadamente su implicación personal y su contribución al proceso de la Psicoterapia, mediante métodos y modalidades que establezca cada sección.

2e) Evaluación de la formación en psicoterapia.

Los conocimientos y habilidades prácticas de los psicoterapeutas en formación serán evaluados, al menos al final del proceso de formación. Superar dicho proceso de evaluación será necesario para poder solicitar la acreditación que la FEAP avala para el ejercicio de la psicoterapia en una orientación o especialidad.

3. Sobre el acceso a la acreditación en Psicoterapia para otras Titulaciones Universitarias.

Otras titulaciones universitarias vinculadas a las áreas de la Salud o de las Ciencias Sociales, constituyen la vía de excepción, al no ser ni la más habitual, ni la más recomendada, para acceder a la acreditación de psicoterapeuta. Por ello, quienes posean estas titulaciones y opten a su acreditación como psicoterapeutas habrán de cumplir los siguientes requisitos complementarios:

3a) Haber cursado durante sus estudios 30 ECTS universitarios en un conjunto mínimo de 5 disciplinas de entre las siguientes: Psicología Evolutiva I y II (6 ECTS respectivamente), Psicología de la Personalidad (6 ECTS), Psicopatología (6 ECTS), Evaluación y diagnóstico psicológicos (6 ECTS), Tratamientos Psicológicos (6 ECTS), Psicología Médica (6 ECTS) y Psiquiatría (6 ECTS). En el caso de que estas disciplinas no figurasen en su currículum académico, deberán acreditar un número equivalente de horas a las que se imparten en las carreras de Psicología y Medicina, pudiendo cursarlas en algún programa universitario acreditado o en algún programa de Asociaciones pertenecientes a FEAP debidamente acreditado por la comisión correspondiente. La realización de estas materias no será computable para las 600 horas (45 ECTS) requeridas en el apartado 2, por considerarse formación de acceso.

3b) Haber acreditado un tiempo mínimo de experiencia y formación en Salud Mental, en contexto público o privado, de 10 años. Debido a la imposibilidad de la práctica sanitaria por la titulación de origen corresponderá a la Asociación perteneciente a FEAP la responsabilidad de la valoración de dicha experiencia según los criterios que establezca el comité correspondiente.

Hemos señalado el punto 3, por su especial relevancia. Resulta que un análisis detenido de los estatutos muestra que las profesiones de medicina (psiquiatría) y psicología (especialistas en psicología clínica y psicólogos generales sanitarios), son las que se contemplan principalmente para proceder a la acreditación expedida por la FEAP. Además, cuando se trata de un profesional externo, debe acreditar formación en cinco de las siguientes disciplinas: Psicología Evolutiva I y II (6 ECTS respectivamente), Psicología de la Personalidad (6 ECTS), Psicopatología (6 ECTS), Evaluación y diagnóstico psicológicos (6 ECTS), Tratamientos Psicológicos (6 ECTS), Psicología Médica (6 ECTS) y Psiquiatría (6 ECTS).

Resulta que la FEAP, organismo cuyos estatutos se han usado para legitimar el “Trabajo social clínico”, resalta que para ser reconocido como psicoterapeuta hay que cursar estudios de psicología. Además, si nos fijamos en el punto 3b, observamos que la FEAP asume que no puede haberse ejercido práctica sanitaria por otros profesionales que no provengan de las ramas de medicina o psicología. Esto deriva de que nuestro ordenamiento jurídico no lo permite.

Una vez analizado el documento en su totalidad, consideramos que queda claro que los argumentos expuestos en el mismo no justifican la creación de esta “nueva profesión/titulación”. En su lugar, se trata de una descripción que colisiona directamente con la conceptualización, la descripción competencial y el ordenamiento jurídico de las disciplinas profesionales de la psicología en España.

Sin embargo, no podíamos finalizar el análisis de esta forma, dado que aún nos rondaba una pregunta en la cabeza: ¿por qué este interés?

Una primera respuesta es muy simple, dado que basta con teclear en cualquier buscador “Trabajo Social Clínico España” y ver los múltiples resultados que aluden a programas de formación. Parece ser un negocio bastante lucrativo. Una segunda respuesta es más compleja y obedece a una dinámica observada principalmente en América del Norte, donde los trabajadores sociales han ganado progresivamente competencias clínicas (https://doi.org/10.1177/1049731520984531). En este sentido, cabe señalar las diferencias entre los marcos normativos de los países y las diferentes formas que ha tomado la capacitación profesional. Ya hemos descrito con anterioridad la situación en España y no volveremos a detenernos en ello.

Finalmente, nos gustaría hacer una reflexión con respecto a la reacción de los psicólogos ante esta publicación del consejo General del Trabajo Social. Nos consta que muchos profesionales se han sentido alarmados y confrontados. Nos consta que muchos han acudido a sus respectivos Colegios Oficiales. Probablemente, esto motivó, al menos en parte, la Declaración conjunta hispano lusa sobre Psicoterapia el pasado 11 de abril (https://www.infocop.es/view_article.asp?id=22043&cat=9). Cabe resaltar que dicho documento no hace mención expresa al tema tratado en este escrito, pero sí alude a la situación general con respecto a la psicoterapia y a quiénes deben ejercerla. A pesar de lo anterior, consideramos que las luchas internas, que han servido tanto para definir profesiones reguladas, como para fragmentar aún más la cohesión de la profesión, han tenido mucho más interés por parte de organismos y profesionales.

En algún momento deberíamos preguntarnos si vamos a seguir dejando que la psicología sea definida por otros y no por los psicólogos. Si vamos a seguir gastando energía en definiciones dudosas que aluden a ámbitos de actuación y no a distintas metodologías, en lugar de promover la unidad, la profesionalidad y la deontología de todos los psicólogos y psicólogas. Todos hemos escuchado en los discursos de apertura de los estudios de Grado/Licenciatura que la Psicología en España es una profesión novedosa, “en pañales”. Consideramos que la clave está en si queremos dejar de serlo.

Otras referencias de interés:

  • Ley 44/2003, de 21 de noviembre, de ordenación de las profesiones sanitarias.
  • Ley 5/2011, de 29 de marzo, de Economía Social. Disposición adicional sexta, punto 2. Ejercicio de actividades sanitarias por titulados universitarios de Licenciado en Psicología o Graduado en el ámbito de la Psicología.
  • Ley 33/2011, de 4 de octubre, General de Salud Pública.
  • Orden ECD/1070/2013, de 12 de junio, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales de Máster en Psicología General Sanitaria que habilite para el ejercicio de la profesión titulada y regulada de Psicólogo General Sanitario.
  • https://www.cgtrabajosocial.es/noticias/que-es-el-trabajo-social-clinico-el-consejo-te-lo-explica/8089/view

¿Qué motiva a las personas a pagar impuestos?

En los últimos meses, las palabras “impuestos”, “Andorra” y “Yotubers” han estado muy presentes en los medios de comunicación. El tema del pago de impuestos y la elección del lugar de residencia en función de las tasas impositivas ha suscitado muchas opiniones y reacciones emocionales (algunas muy intensas), llenando muchos minutos en televisiones y radios.

A partir de esta situación, nos hemos interesado por la conducta del pago de impuestos, sus motivadores y principales escollos. A continuación desarrollaremos nuestras conclusiones al respecto, reiterando que nuestro interés radica en la conducta en sí misma y no en los actos de una persona en particular. Esta puntualización nos parece necesaria, especialmente, cuando se hacen consideraciones legales. Pagar menos impuestos no implica, necesariamente, que se lleve a cabo un acto ilegal. Sin embargo, hablar del pago de impuestos nos lleva, necesariamente, a detenernos en el funcionamiento de las normas y qué las hace eficaces (las normas son eficaces cuando el comportamiento de las personas se adapta a ellas).

La primera pregunta que nos hicimos fue: ¿Por qué las personas pagan impuestos? La respuesta evidente que obtuvimos aludía a que es una obligación para los individuos que están sujetos a las normas de un estado. Sin embargo, como exponen Domínguez, López y Rodrigo (2014), las estimaciones de fraude fiscal en España van desde el 1.7% al 4% del PIB (entre 20.000 y 40.000 millones de euros). Estas estimaciones, además, pueden incrementarse si se tienen en cuenta otros parámetros. Por tanto, la simple obligación parece no ser suficiente para explicar el proceso, dado que el efecto no es uniforme sobre todos los individuos.

Como explican Ocejea y Fernández-Dols (2006), la realidad es bastante más compleja. El seguimiento de una norma está condicionado por la atención que prestemos a la norma en el momento en el que decidimos si actuamos o no acorde a la misma. También influye la legitimidad que otorguemos a la norma y esto lo evaluamos en función de su coherencia con nuestros propios valores. Cuando consideramos que la norma es injusta, hay una mayor probabilidad de que no la sigamos. ¿Cuándo consideraremos que una norma es justa? Cuando sus resultados y la manera de obtenerlos nos parezcan justos. Por tanto, tiene una elevada carga subjetiva. Finalmente, entra en juego una valoración del balance entre costes y beneficios. Las normas son la base sobre las que se construye el comportamiento social y tienen intensas implicaciones para la creación del autoconcepto (cómo nos vemos a nosotros mismos) y en la creación y mantenimiento de relaciones sociales. Las interacciones sociales, además, contribuyen a la creación de nuestra identidad y nuestros actos influyen sobre las personas con las que nos relacionamos. Por tanto, habrá ambientes más proclives al seguimiento de las normas que otros. Si nos movemos en un ambiente donde el seguimiento de las normas se valora positivamente, este valor lo integraremos dentro de nuestro autoconcepto y será más probable que actuemos de manera coherente con el mismo. Por el contrario, los ambientes proclives a la ruptura de la norma, incrementan la probabilidad de que el individuo la ignore y/o rompa.

Si aplicamos lo anterior al pago de impuestos, podemos imaginar el siguiente ejemplo:

Una persona cuyo ambiente valora positivamente el pago de impuestos, que tiene entre sus valores personales el pago de impuestos y, por tanto, los considera legítimos, que presta atención a la normativa en torno a las tasas y que cree que lo medios empleados para motivar el pago de impuestos, así como los resultados de estos medios, son justos; sería una persona altamente motivada a pagar impuestos.

Una vez tenemos una idea general, analicemos con mayor detalle los factores que han resultado relevantes en la investigación psicológica del pago de impuestos:

1.  Hay un conjunto de factores sociales que tienen influencia en el pago de impuestos. Dentro de este grupo encontramos: percepción de justicia del sistema tributario, confianza en que el gobierno gaste el dinero de forma adecuada y confianza en que las personas que no cumplen serán castigadas. Feld y Frey (2007), han planteado la existencia de un “contrato fiscal psicológico” entre los ciudadanos y el gobierno, en el que se incluyen los factores previamente mencionados. Siempre que la percepción de justicia en dicha interacción sea elevada, los ciudadanos estarán dispuestos a pagar impuestos, incluso cuando los beneficios obtenidos sean menores al coste.

2. La visión negativa del sistema tributario también influye sobre el pago de impuestos. Sin embargo, la visión negativa parece ser generalizada2. Las personas suelen decir que el sistema tributario es muy complejo y que favorece en mayor medida a los ricos. Sin embargo, las personas con altos ingresos muestran una mayor aversión hacia el sistema tributario. De hecho, muestran una mayor inclinación a pensar que la evasión de impuestos es aceptable (Kirchler, 2007). Se ha señalado, incluso, que las aspiraciones de tener más dinero en el futuro, conducen a tener una visión más negativa de los impuestos2. Hill (2010), se refiere a una idea que consideramos muy interesante: la manera en la que las personas reaccionan ante la manera de denominar los impuestos, puede reflejar y reforzar su actitud hacia los mismos. De esta manera, en los países latinos, la palabra impuestos se asocia a imposición, pero en otros países las denominaciones tienen significados mucho menos aversivos (por ejemplo, el alemán “steuer” se asocia a “apoyo” o a “timón”).

3. Mientras leíamos acerca de este tema, pensábamos en la importancia de los sesgos cognitivos (atajos que usa nuestro pensamiento para llegar a conclusiones) en la actitud de las personas hacia el pago de impuestos. A continuación, describimos el efecto que pueden tener algunos de ellos:

a) Efecto de encuadre: este efecto se refiere a que una misma información puede tener efectos distintos en función de la manera en que se presenta. Por ejemplo, las personas prefieren sistemas con impuestos mayores si los datos se aportan en porcentajes y no en cifras absolutas.

b) Disponibilidad: este efecto hace referencia a que la mente juzga como más importante aquella información que puede recordar con facilidad. Las opiniones de las personas acerca de los tributos variarán en función de si pueden recordar con facilidad sucesos o información que vaya a favor o en contra de pagarlos. Esto es muy relevante, dado que la información expuesta en los medios de comunicación puede influir decisivamente sobre este mecanismo.

c) Anclaje y ajuste: las personas tomamos decisiones con respecto a algo, en función de un valor inicial al que hayamos tenido acceso. Si, por ejemplo, tenemos acceso a datos de un sistema tributario cuyas cifras puedan considerarse injustas, juzgaremos como más positivos otros sistemas tributarios. Debemos tener cuidado al hacer comparaciones superficiales, sobre todo si hay cifras de por medio, dado que nuestras opiniones pueden variar mucho y, en ocasiones, la información inicial ni siquiera es relevante.

d) Comportamiento de rebaño: tendemos a pensar que las opiniones mayoritarias son las adecuadas. Si la opinión mayoritaria es contraria al pago de impuestos, tenderemos a decantarnos por la misma opinión. Nuevamente, debemos tener en cuenta que una opinión puede tomar la forma de “mayoritaria”, sin serlo. Basta con que se nos diga que es mayoritaria y se exponga con datos (independientemente de la fiabilidad de estos datos). Esto puede resultar contradictorio, pero si una información se repite de forma reiterada, estará más disponible para nosotros y parecerá más relevante.

e) Aversión a la pérdida: las personas sentimos mayor malestar por una pérdida que alegría por una ganancia. Esto dificulta la percepción de legitimidad ante el sistema tributario, dado que es muy difícil que consideremos que nos retribuye lo suficiente tras nuestra aportación.

Nos ha llamado la atención la escasa atención por parte de la investigación acerca de estos factores cognitivos, a pesar de que, como señalan Arcos y Biddle (2016), podrían usarse para incrementar el cumplimiento de las normas por parte de los ciudadanos, con una mayor efectividad que los procedimientos disuasorios tradicionales.

Otra pregunta que surgió mientras estudiábamos el tema fue: ¿hay algún marco general que permita interpretar la conducta del pago de impuestos? Existen varios modelos propuestos, pero a nosotros nos ha resultado especialmente interesante el marco propuesto desde la teoría de juegos, que toma la forma de un dilema de los comunes.

Imaginemos a dos personas que se van a beneficiar de un servicio que se sustenta a través del sistema tributario. Para acceder al servicio, ambos han tenido que realizar una aportación previamente. Por tanto, podríamos visualizarlo de la siguiente forma:

  • Persona A ha realizado una aportación X (coste) y recibe un servicio Y (ganancia). La ganancia total será Y-X.
  • Persona B ha realizado una aportación X (coste) y recibe un servicio Y (ganancia). La ganancia total será Y-X.
  • Podemos ver que, en esta situación, las descripciones son idénticas. Sin embargo, ¿qué ocurriría si uno de ellos (persona B) decidiera evadir su aportación?
  • Persona A ha realizado una aportación X (coste) y recibe un servicio Y (ganancia). La ganancia total será Y-X.
  • Persona B recibe un servicio Y (ganancia). La ganancia total será Y.
  • En este caso, las ganancias de la persona B son mayores, dado que recibe un servicio de manera gratuita.

El problema radica en que, dado que el servicio se sustenta con la aportación de las diferentes personas, si todos decidiesen no aportar, entonces no sería sustentable. Por tanto, si todos evitan aportar su parte, el servicio deja de funcionar y todos pierden.

Esta situación es la que ha llevado a los estados a crear sistemas legales que penalizan la evasión de impuestos. Sin embargo, el simple análisis de costes y beneficios se ha descartado como modelo para explicar el comportamiento del pago de impuestos (Hills, 2010). En su lugar, debemos entender este marco como la base sobre la que interactúan todos los factores previamente descritos, más que como un mecanismo meramente racional.

Finalmente, tras analizar estos factores, nos preguntamos cuál era la percepción de los ciudadanos españoles con respecto al pago de impuestos. Para responder a esta pregunta acudimos al estudio de “Opinión pública y política fiscal (XXXVII)”, llevado a cabo por el CIS en septiembre de 2020.

Este estudio nos permitió comprobar que el 40.3% de los españoles considera que paga muchos impuestos, frente al 10.1% que considera que paga pocos. Aproximadamente el 80% de las personas encuestadas consideraron que estos impuestos no eran justos. Es importante señalar que la indicación de justicia se obtuvo a través de si se consideraban o no progresivos (pagan más lo que más tienen). En torno al 60% de las personas consideraron que reciben menos de lo que aportan al sistema tributario. Por tanto, de manera general, los ciudadanos españoles consideran que el sistema no es justo, ni se cumple el contrato fiscal psicológico4. Probablemente estos factores influyan en los índices de evasión fiscal que comentamos al inicio de este texto y por otra parte, contribuyan a la decisión de tributar en otros lugares. Disminuir esta percepción de injusticia podría contribuir a fomentar el cumplimiento del pago y también elevaría el compromiso con la tributación. Considerar los factores psicológicos en este tema es básico para conseguir este objetivo y, como consecuencia, incrementar la comodidad de las personas con respecto al pago de impuestos.

Nota aclaratoria: queremos hacer mención a que este texto pretende hacer un análisis de factores psicológicos. No es un posicionamiento a favor o en contra de opiniones acerca de los impuestos, ni a favor o en contra de tendencias ideológicas o políticas.  Asumimos que habrá estrategias diversas para conseguir ese compromiso y estas se asociarán en mayor o menor medida a unas creencias u otras, no realizamos ninguna valoración al respecto.


http://documentos.fedea.net/pubs/eee/eee2014-01.pdf

Ocejea Fernández, L. y Fernández – Dols, J. Miguel. 2006. La conducencia de la norma jurídica. En Garrido, E., Massip, J. y Herrero, C (Coords), Psicología Jurídica (págs. 77 – 105). Madrid: Pearson Educación, S.A.

Jimenez, P., Iyer, G. (2015). Tax compliance in a social setting: The influence of social norms, trust in government, and perceived fairness on taxpayer compliance. Advances in Accounting,  34, 17-26.

Feld, L.P. and Frey, B.S. (2007), tax compliance as the result of a psychological tax contract: the role of incentives and responsive regulation. law & policy, 29: 102-120. https://doi.org/10.1111/j.1467-9930.2007.00248.x

Kirchler, E. (2007). The Economic Psychology of Tax Behaviour.Cambridge: Cambridge University Press

Arcos, L., y Biddle, N. (2016). Behavioural Insights of Tax Compliance: An Overview of Recent Conceptual and Empirical Approaches. Tax and Transfer Policy Institute – Working Paper 8/2016.

Barros, B. (2013). ¿Por qué las personas pagan sus impuestos? Subjetividad y procesos cognitivos, 17, 37-47.